From Training Needs Analysis to Evidence-Based Performance Systems: Rethinking TNA in CBTA and EBT Contexts

La Training Needs Analysis (TNA) rappresenta uno dei pilastri concettuali e metodologici dei sistemi di formazione e sviluppo dei sistemi complessi, configurandosi come il processo strutturato attraverso il quale vengono identificate e interpretate le discrepanze tra prestazioni attuali e prestazioni attese, al fine di determinare se e in che misura un intervento formativo sia giustificato ed efficace.

Nella letteratura classica, TNA è definita come un’analisi sistematica dei bisogni formativi volta a supportare la progettazione di interventi coerenti con gli obiettivi organizzativi e con le caratteristiche delle mansioni e degli individui (Goldstein & Ford, 2002). Una lettura più approfondita evidenzia come la TNA non possa però essere ridotta a una semplice fase preliminare del ciclo formativo, bensì debba essere intesa come un dispositivo analitico complesso, collocato all’intersezione tra teoria della performance, psicologia del lavoro e dinamiche dei sistemi socio-tecnici (Hollnagel, 2014).

Il presupposto fondamentale su cui si fonda la TNA è il paradigma del performance gap, ossia la differenza tra ciò che gli individui fanno e ciò che dovrebbero fare, tuttavia, tale discrepanza non implica automaticamente la necessità di formazione, poiché le cause delle prestazioni inadeguate possono essere molteplici e includere fattori organizzativi, tecnologici, procedurali o motivazionali, rendendo essenziale una distinzione rigorosa tra problemi di competenza e problemi di sistema (Salas et al., 2012). In questo senso, la TNA assume una funzione critica, evitando la deriva verso una concezione semplicistica della formazione come soluzione universale e contribuendo invece a un’analisi più sofisticata delle determinanti della performance.

Il modello classico proposto da Goldstein e Ford (2002), articolato nei tre livelli di analisi organizzativa, del compito e individuale, continua a rappresentare un riferimento fondamentale per la strutturazione della TNA, ma riflette una visione relativamente statica e lineare, nella quale i bisogni formativi vengono identificati in una fase preliminare e tradotti in programmi di training definiti a priori; tale impostazione è stata progressivamente superata dall’evoluzione dei contesti operativi, caratterizzati da elevata complessità, interdipendenza e variabilità, che richiedono approcci più dinamici e adattivi (Noe, 2020).

In questo percorso evolutivo si collocano contributi come quello di Casey and Doverspike (2005) Training Needs Analysis and Evaluation for New Technologies Through the Use of Problem‐based Inquiry, che anticipano una visione meno lineare e più esplorativa della TNA, sottolineando il ruolo dell’indagine problem-based nell’identificazione dei bisogni; in particolare, gli autori evidenziano come “training needs are best understood when embedded within real problem contexts rather than abstract skill deficiencies” (Lewis & Smith, 2005, p. 115), suggerendo che la comprensione dei bisogni formativi richiede un’analisi situata, capace di cogliere la complessità dei contesti operativi e delle tecnologie emergenti. In questa prospettiva, la TNA non è più soltanto un processo di identificazione di gap, ma diventa un’attività investigativa orientata al problema, in cui l’apprendimento emerge dall’interazione tra attori e contesto, rafforzando l’idea che “effective needs assessment must be grounded in authentic performance challenges” (Lewis & Smith, 2005, p. 118).

Tale orientamento risulta particolarmente rilevante nei contesti caratterizzati da rapida innovazione tecnologica, dove i bisogni non possono essere completamente anticipati ma emergono attraverso l’interazione tra operatori, strumenti e ambiente, rafforzando l’idea che la TNA debba evolvere verso modelli più dinamici, iterativi e contestualizzati.

In questo quadro si inserisce in modo particolarmente significativo il dominio dell’aviazione commerciale, dove l’introduzione di Competency-Based Training and Assessment (CBTA) e Evidence-Based Training (EBT) ha ridefinito profondamente il ruolo e la natura della TNA, pur senza mai esplicitarne direttamente il termine. È infatti rilevante osservare che il ICAO Doc 9995 Evidence-Based Training Manual (ICAO, 2013) non fa mai riferimento diretto alla TNA nel senso classico del termine. Tale assenza terminologica, tuttavia, non indica una marginalizzazione del concetto, bensì la sua trasformazione in una funzione sistemica implicita, distribuita all’interno del ciclo EBT. A livello concettuale, infatti, tutti gli elementi costitutivi della TNA sono presenti nel Doc 9995 sotto forma di processi di identificazione delle priorità formative basati su dati operativi, analisi delle prestazioni, selezione di scenari addestrativi e monitoraggio continuo delle competenze, configurando una TNA evoluta, non più concepita come fase isolata ma come componente integrata di un sistema dinamico. Questo passaggio rappresenta un cambiamento epistemologico di notevole rilevanza, che può essere descritto come una transizione da un training-centric thinking a un approccio systemic, performance- and safety-driven, in cui la formazione non è più il punto di partenza dell’analisi, ma il risultato di un processo continuo di interpretazione dei dati operativi e delle dinamiche di performance.

Tale riconfigurazione implica che i “training needs” non vengano più definiti in termini statici, ma emergano come proprietà dinamica del sistema, osservabili attraverso pattern di performance e indicatori di rischio operativo.

Nel contesto CBTA, formalizzato nel ICAO Doc 9868 PANS-TRG, la TNA è implicitamente incorporata nella definizione dei framework di competenza e nella progettazione di programmi formativi basati su comportamenti osservabili, indicatori prestazionali e livelli di competenza, superando la logica tradizionale centrata sulle ore di addestramento e orientandosi verso una valutazione qualitativa e contestuale della performance (ICAO, 2022). In questo senso, la TNA si trasforma in una competency gap analysis continua, in cui il focus non è più sulla semplice identificazione delle carenze e delle debolezze, ma sulla comprensione delle condizioni in cui determinate competenze vengono generate, attivate, degradate o adattate.

Nel paradigma EBT, questa evoluzione è ulteriormente accentuata, poiché l’identificazione dei bisogni formativi deriva direttamente dall’analisi di dati operativi quali Flight Data Monitoring (FDM), Line Operations Safety Audit (LOSA), Air Safety Report (ASR) e I risultati delle valutazioni del training (anche nei simulatori di volo), rendendo la TNA un processo intrinsecamente data-driven e strettamente integrato con i sistemi di gestione della safety (ICAO, 2013).

In tale contesto, i bisogni formativi non sono più definiti a priori, ma emergono dall’osservazione di pattern ricorrenti di errore, di vulnerabilità operative e delle criticità nella gestione delle threats, consentendo una prioritizzazione basata sul rischio e sull’impatto potenziale sulla safety. Questo approccio riflette una visione della performance umana coerente con i principi della Safety-II, secondo cui la variabilità della performance non deve essere interpretata esclusivamente come deviazione negativa, ma come espressione della capacità adattiva degli operatori all’interno di sistemi complessi (Hollnagel, 2014) (a riguardo è possibile leggere l’articolo “Paradigm Shift: the Pilot is Today's Aeronautical System's Strong Link”). Di conseguenza, la TNA non si limita più a identificare deficit, ma può essere reinterpretata come uno strumento per comprendere e supportare la resilienza operativa, analizzando sia le condizioni di fallimento sia quelle di successo. Come sottolinea Hollnagel (2014), la variabilità della performance costituisce al tempo stesso la base sia dei successi sia dei fallimenti nei sistemi complessi, suggerendo che l’analisi dei bisogni deve necessariamente includere la comprensione di come le prestazioni riescano normalmente ad avere successo in condizioni variabili.

In questo quadro, la trasformazione della TNA assume implicazioni teoriche e pratiche rilevanti: da un lato, essa implica l’abbandono di modelli lineari e sequenziali a favore di approcci circolari e iterativi, in cui l’analisi dei bisogni, la progettazione della formazione, la valutazione delle competenze e il feedback operativo si alimentano reciprocamente in un sistema a ciclo chiuso; dall’altro, richiede un’integrazione sempre più stretta tra dati operativi, sistemi di training e processi decisionali, rendendo la TNA una capacità distribuita e continua piuttosto che una funzione episodica.

Nonostante queste importanti e determinanti evoluzioni overtime, permangono oggi sfide significative, tra cui la complessità nell’interpretazione dei dati, il rischio di sovraccarico informativo e la necessità di sviluppare competenze analitiche adeguate all’interno delle organizzazioni complesse.

Inoltre, l’assenza di una terminologia esplicita, come nel caso del Doc 9995, può generare ambiguità interpretative, rendendo necessario uno sforzo teorico per riconciliare i modelli tradizionali con le pratiche emergenti.

In questa prospettiva, la TNA deve essere intesa come una funzione diagnostica fondamentale del processo di instructional design, poiché consente di determinare se una discrepanza di performance sia effettivamente riconducibile a deficit di conoscenze, abilità o competenze, oppure se derivi da fattori organizzativi, procedurali, tecnologici o gestionali. Proprio per questo, una TNA efficace richiede competenze analitiche e metodologiche adeguate da parte di chi la conduce. Il suo valore non consiste nel legittimare automaticamente un intervento formativo, ma nel supportare una diagnosi fondata della natura del problema. In tal senso, la TNA non rappresenta una panacea dei problemi organizzativi, bensì uno strumento critico per distinguere quando il training sia realmente necessario e quando, invece, siano richiesti interventi non formativi (Dick & Carey, 1977; Dick & Carey, 1990).

In conclusione, la TNA, pur mantenendo le sue radici nei modelli classici basati sul performance gap (Goldstein & Ford, 2002), si configura oggi come un processo evoluto e sistemico. Nei contesti contemporanei, come CBTA ed EBT, essa si colloca all’interno di una più ampia architettura di gestione della performance e della safety, superando una concezione esclusivamente training-centrica. In questa prospettiva, la TNA non scompare come funzione analitica, ma si integra in modo dinamico nei sistemi organizzativi, contribuendo alla diagnosi delle prestazioni e alla distinzione tra esigenze formative e criticità di sistema (Salas et al., 2012; Noe, 2020; Hollnagel, 2014; ICAO, 2013; ICAO, 2022).

References

- Goldstein, I. L., & Ford, J. K. (2002). Training in organizations: Needs assessment, development, and evaluation (4th ed.). Wadsworth.

- Hollnagel, E. (2014). Safety-I and Safety-II: The past and future of safety management. Ashgate.

- International Civil Aviation Organization. (2013). Doc 9995: Manual of Evidence-Based Training. ICAO.

- International Civil Aviation Organization. (2022). Doc 9868: Procedures for Air Navigation Services (PANS-TRG). ICAO.

- Lewis, L. H., & Smith, D. H. (2005). Training needs analysis and evaluation for new technologies through the use of problem-based inquiry. Performance Improvement Quarterly, 18(1), 110–124.

- Noe, R. A. (2020). Employee training and development (8th ed.). McGraw-Hill.

- Salas, E., Tannenbaum, S. I., Kraiger, K., & Smith-Jentsch, K. A. (2012). The science of training and development in organizations: What matters in practice. Psychological Science in the Public Interest, 13(2), 74–101.

- Dick, W., & Carey, L. M. (1977). Needs assessment and instructional design. Educational Technology, 17(11), 53–59.

- Dick W., & Carey L. (1990). The Systematic Design of Instruction. Harper Collins.